De fout die zichzelf onderwijst

Deel 3 en slot van een drieluik over de gevolgen van neuromythes — in coaching, therapie en onderwijs.

Een meisje van twaalf hoort voor het eerst dat ze “een visuele leerling” is. Het verklaart van alles: waarom de tekst in het boek niet blijft hangen, waarom ze “geen bètatype” is. Ze zal die zin nog jaren met zich meedragen. Hij kwam van een docent, die hem uit een cursus had, die hem uit een handboek had, dat een ander handboek napraatte. De zin heeft een lange stamboom. En bijna nergens op die lijn heeft iemand hem nagerekend.

Dit is het laatste paneel, en het bindt de eerste twee. In de coachkamer was de neuromythe een geleend gezag. In de spreekkamer werd ze dragend voor de klacht. Hier, in het onderwijs, begint ze. Niet de laatste plek waar het misgaat, maar de eerste — de plek waar de coach en de therapeut uit de vorige panelen hun verklaring leerden, en waar de leerling leert haar te geloven.

De mythe met het meeste bereik

Van alle neuromythes reist er geen zo ver als de leerstijl. In een onderzoek onder ruim tweehonderd Britse en Nederlandse docenten geloofde de gemiddelde leraar ongeveer de helft van de voorgelegde breinmythes — en de leerstijl stond bovenaan, onderschreven door 93 procent van de Britse en 96 procent van de Nederlandse leraren.¹ Visueel, auditief, kinesthetisch; linker- of rechterbrein. Het leslokaal reikt het kind een woordenschat aan om zichzelf in hersentermen uit te leggen, lang voordat het kan beoordelen of die termen ergens op slaan.

De kern die klopt, de kaart die niet klopt

Zoals bij elke hardnekkige mythe zit er een kern in. Verschillende delen van de cortex verwerken inderdaad visuele, auditieve en tastinformatie; de hersenhelften hebben werkelijk hun specialisaties. Maar van die juiste waarneming naar de leerstijl is een sprong. De claim is niet dat zintuigen bestaan, maar dat elk kind een vast type is, en dat lesgeven in de bijpassende stijl beter beklijft — de zogeheten meshing-hypothese. Toen Pashler en collega’s de literatuur erop nalazen, bleek bijna geen enkele studie zelfs maar het soort proef te hebben gedaan waarmee je die hypothese kúnt toetsen; de paar die het wel deden, spraken haar tegen.² De voorkeur is echt. Dat lesgeven-op-voorkeur werkt, is verzonnen.

En net als in de coachkamer troost de mythe. Een kind dat niet meekomt, kan dat wijten aan een les die niet bij zijn stijl paste, in plaats van aan inspanning of aanleg. Dat is geen kleine aantrekkingskracht. Ze verschuift de verantwoordelijkheid naar een eigenschap die niemand kan zien en die niemand hoeft te veranderen.

De inenting die faalt

Je zou verwachten dat kennis beschermt. Wie meer van het brein weet, trapt minder snel in een breinmythe — zou je denken. Het tegendeel bleek. In datzelfde onderzoek geloofden de leraren met de meeste algemene kennis over het brein juist méér neuromythes, niet minder.¹ Het enthousiasme dat iemand naar de neurowetenschap trekt, is hetzelfde enthousiasme dat de pseudowetenschap aantrekkelijk maakt. Meer weten over het brein bleek geen inenting. Het maakte vatbaarder.

Daar komt een tweede laag bij. Tussen de neurowetenschap en het onderwijs gaapt een kloof van taal en cultuur, en die kloof beschermt de mythe tegen toetsing: wat als wetenschap het lokaal binnenkomt, wordt zelden teruggelegd langs de wetenschap.³ De instelling die juist correcte kennis hoort door te geven, is daarmee het beste voertuig voor de verkeerde. De mythe reist op het gezag van het lokaal, en dat gezag stelt niemand ter discussie.

Van leslokaal naar opleiding

Hetzelfde patroon herhaalt zich een verdieping hoger. De term “neuromythe” is niet door critici bedacht maar door de OESO, die in 2002 vaststelde dat onder onderwijsprofessionals een hele reeks misvattingen over het brein circuleerde.⁴ Die misvattingen worden niet alleen aan kinderen doorgegeven, maar ook aan wie zélf gaat lesgeven, coachen, behandelen. De toekomstige coach en hypnotherapeut krijgen de mythe gecertificeerd mee, in een training, van een trainer die haar zelf geloofde, uit een syllabus die een andere syllabus napraat — bronnen die elkaar herhalen zonder ooit terug te grijpen op het origineel.⁵ Zo levert het onderwijs tegelijk de vraag en het aanbod: de leerling die geleerd heeft breinverklaringen te vertrouwen, en de behandelaar die geleerd heeft ze uit te delen. (Zie ook: Het reptiel in de spreekkamer)

De cirkel rond

Volg de zin nu vooruit. Het meisje dat leerde dat ze een visuele leerling was, wordt volwassen. Jaren later zit ze tegenover een therapeut — misschien wel die uit het tweede paneel — en hoort dat haar zenuwstelsel “ontregeld” is. Ze knikt. Natuurlijk knikt ze. Ze heeft jong geleerd dat haar moeilijkheden een hersenvormige verklaring hebben, en dat iemand met gezag die kan aflezen. De coachkamer leende dat gezag, de spreekkamer maakte het dragend, en de school leerde haar het te geloven.

Geen van de drie verzon de verklaring. Ze gaven haar door — van lokaal naar opleiding naar spreekkamer, jaargang na jaargang, zonder dat iemand haar onderweg narekende. De fout had geen maker. Ze had alleen doorgevers.

De opluchting was echt. De toetsing bleef achter.

Bronnen

1. Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
2. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
3. Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817–824.
4. OECD (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD Publishing.
5. Torrijos-Muelas, M., González-Víllora, S., & Bodoque-Osma, A. R. (2021). The persistence of neuromyths in the educational settings: A systematic review. Frontiers in Psychology, 12, 759817.